Aplicación de la filogénesis al aprendizaje del lenguaje y la técnica audiovisuales
El trabajo que se recoge en estas páginas se presentó a la XV convocatoria del "Premio Giner de los Ríos a la mejora de la calidad educativa", convocado por el Ministerio de Educación y Cultura y la Fundación Argentaria, en la que obtuvo un tercer premio. Se han introducido pequeñas correcciones de estilo y se han eliminado todos los anexos.
La actividad se llevó a cabo, durante los meses de marzo y abril del curso 1995/96, en el seno de la materia optativa de primer curso de bachillerato Comunicación Audiovisual, cursada por una parte de los alumnos del grupo de 1ºA del Instituto de Educación Secundaria "Avempace" de Zaragoza. Uno de los cortos realizados durante esta actividad, y otro realizado de manera similar en el curso siguiente, fueron seleccionados para su proyección pública en el II Festival Nacional de Jóvenes Realizadores "Ciudad de Zaragoza" (diciembre de 1997).
© José María Ciordia, 1996. E.mail:
IES Avempace. Zaragoza. España.
El profesor, aparte de la consabida exposición de hechos, conceptos y principios que sean funcionales y significativos para los alumnos en el momento en que se le presentan, graduados en su complejidad, y con una aplicación práctica, ha de tener muy en cuenta que una de sus labores fundamentales consiste en la organización de actividades y dinámicas que posibiliten el desarrollo de capacidades analíticas, expresivas y comunicativas de los alumnos/as mediante el uso de los medios audiovisuales. No sólo es un informador, sino también un dinamizador; hace propuestas de trabajo que deben ser asimiladas y desarrolladas por el grupo, actúa como orientador en los dilemas que se pueden presentar, y (...) debe intentar, más que imponer criterios y soluciones, llegar a acuerdos.
Eladio Bergondo Llorente, Materiales didácticos: Comunicación Audiovisual, Dirección General de Renovación Pedagógica, MEC, Madrid, 1992.
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Justificación de la actividad | Objetivos | Metodología | Desarrollo de la actividad | Resultados | Criterios y procedimientos de evaluación | Posibilidades de prolongación | Otros datos de interés
La materia optativa de primer curso de Bachillerato Comunicación Audiovisual contempla de manera preferente entre sus contenidos la tecnología y el lenguaje del vídeo. La guía para la programación didáctica de esta materia editada por la Dirección General de Renovación Pedagógica, titulada también Comunicación Audiovisual (Madrid 1992), propone una organización de contenidos que resulta muy coherente desde el punto de vista conceptual, pero poco realista a la hora de su puesta en práctica en el aula.
Con el fin de soslayar esta dificultad, quien esto suscribe elaboró en su día una programación didáctica que, ajustándose en lo fundamental a las indicaciones contenidas en dicha guía, propone una organización y secuenciación de contenidos diferente. La actividad que se presenta forma parte, concretamente, de la unidad didáctica 8 de dicha programación, titulada "Taller de vídeo", y se llevó a cabo durante los meses de marzo y abril del curso 1995/96 con un grupo de alumnos de 1º A de Bachillerato del IES "Avempace" de Zaragoza.
Toda persona iniciada en la realización de un producto audiovisual, sea del género que sea (dramático, documental o de creación), sabe que un producto audiovisual acabado es el resultado de la colaboración coordinada y correctamente secuenciada de multitud de profesionales, poseedores cada uno de ellos de conocimientos (conceptos) y habilidades (procedimientos) muy especializados y dispares: guionista, productor, realizador, actores, iluminador, encargados de atrezzo, operadores de cámara, de sonido, script, grafista, montador En el caso de que se proponga a los alumnos que realicen de manera autónoma un producto audiovisual completo, la complejidad de la tarea a abordar plantea al profesor un importante reto metodológico: ¿Cuál es el método idóneo para iniciar a los alumnos de una manera gradual, comprensible y motivadora en el proceso de realización de un producto audiovisual?
Creemos que la actividad presentada resuelve este reto de manera satisfactoria. Expuesta sucintamente, consiste en la realización de un corto de "cine" mudo de unos cuatro minutos de duración.
La actividad se inscribe dentro de la llamada metodología del proyecto, que propone la simulación lo más ajustada posible de un caso real, y que hoy en día se utiliza de manera generalizada en los centros superiores de enseñanzas artísticas. Así pues, el primer rasgo innovador de la actividad propuesta reside en trasladar esta metodología al seno del bachillerato y dar lugar a un aprendizaje activo.
Su rasgo más original, sin embargo, radica en lo que podemos calificar de aplicación de la filogénesis al proceso de aprendizaje. La biología nos enseña que los organismos superiores reproducen, en el corto periodo de gestación de cada uno de sus individuos, el mismo camino que la especie en su conjunto tardó millones de años en recorrer; parece como si, para la naturaleza, éste fuera paradójicamente el camino más corto, a la vez que el más seguro, hacia la madurez. Tomando a la naturaleza por modelo, el primer proyecto audiovisual que se propone a los alumnos no es un programa dramático actual, con toda la complejidad de realización que le es propia. Es un corto de "cine" mudo realizado con los recursos técnicos actuales (el vídeo), pero con los modos de producción y las técnicas expresivas de antaño. De esta manera el trabajo se simplifica considerablemente, y ello hace posible la inmersión gradual del alumno en el lenguaje y la técnica del vídeo. Además, esta simplificación no es un recurso pedagógico artificial, de laboratorio, sino que es, al mismo tiempo, el primer paso de un recorrido cargado de significado por la corta historia de este medio expresivo.
En la programación didáctica general de la que esta actividad forma parte, a continuación de ésta se proponen actividadess similares, como la realización de un breve programa informativo, el doblaje de un anuncio, y otros, que permiten integrar conceptos y procedimientos más avanzados: la creación de una banda sonora compleja (con locución, música y efectos de sonido), el balance de color, las mezclas y efectos de imagen, el trabajo en plató, los efectos especiales, etc. Al finalizar las unidades didácticas dedicadas al vídeo, el resultado de todas estas actividades se debería poder integrar (como de hecho hicimos al llegar a final de curso: anexo V y cinta de vídeo) en un programa de contenido variado o magazine de formato televisivo. Sólo de esta manera, y una vez completo, el recorrido filogenético adquiere todo su sentido.
Por otra parte, una de las mayores dificultades con que se encuentra el profesor cuando trata de iniciar a sus alumnos en la elaboración de guiones audiovisuales es la contumaz, aunque comprensible, fidelidad de los alumnos a unos modelos literarios adquiridos y practicados largamente durante toda su trayectoria escolar. Al eliminar el sonido, la realización de un corto de "cine" mudo fuerza a los alumnos a realizar, desde el primer momento, ese cambio o trasposición de lenguajes (de la palabra a la imagen) que es condición indispensable para realizar un producto audiovisual que no esté contaminado por el recurso excesivo a la palabra; para construir, dicho de otro modo, una narración audiovisual sobre el cimiento de las imágenes.
En otro orden de cosas, la temática burlesca inherente al cine mudo, la doble velocidad de paso de la imagen y, por último, todas las connotaciones asociadas a este género cinematográfico, convierten a este ejercicio de creación en una verdadera experiencia de aprendizaje lúdico.
Por último, hay que señalar el gran potencial motivador que resulta de hacer converger en esta actividad el aprendizaje activo, debido a la existencia de un proyecto, con el aprendizaje lúdico, que se deriva del género elegido. Y, dado que todo este potencial motivador va más allá del simple divertimento y se rentabiliza pedagógicamente en la dirección de unos objetivos preestablecidos, no es exagerado afirmar -con toda la modestia que requiere el caso- que la actividad propuesta constituye "una pequeña gran idea".
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Justificación de la actividad | Objetivos | Metodología | Desarrollo de la actividad | Resultados | Criterios y procedimientos de evaluación | Posibilidades de prolongación | Otros datos de interés
Por lo que hace a los conceptos, la realización de un corto de "cine" mudo contribuye a que los alumnos lleguen a:
En lo relativo a los procedimientos, la realización de un corto de "cine" mudo contribuye a que los alumnos adquieran la capacidad de:
Por lo que se refiere a las actitudes, la realización de un corto de "cine" mudo contribuye a que los alumnos lleguen a:
Todos los objetivos específicos enumerados están en consonancia con los objetivos generales de la programación didáctica anual (anexo I), así como con los objetivos generales del bachillerato.
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Justificación de la actividad | Objetivos | Metodología | Desarrollo de la actividad | Resultados | Criterios y procedimientos de evaluación | Posibilidades de prolongación | Otros datos de interés
En el primer apartado de este trabajo, titulado Justificación de la actividad, se ha realizado un esbozo de la metodología utilizada, destacando el carácter activo, lúdico, gradual y significativo del proceso de enseñanza/aprendizaje a que da lugar la realización de esta actividad.
La llamada metodología del proyecto es una acertada combinación de aprendizaje teórico y práctico, con un marcado acento en éste último. En una metodología de este tipo el hilo vertebrador del proceso de enseñanza/aprendizaje lo constituye un proyecto, es decir, la elaboración de un producto acabado; dicho de otro modo, un producto similar a los que, al término de una actividad profesional cualquiera, han adquirido un valor de cambio. En un marco semejante, el papel protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje corresponde al alumno, y el profesor se convierte en una especie de facilitador del aprendizaje. Concretamente, las funciones de éste último son: a) incitar: marcando los objetivos, el proyecto a realizar y las pautas de su desarrollo, b) tutorar: resolviendo problemas, señalando errores y sugiriendo soluciones, y por último c) evaluar el conjunto del proceso.
Antes de iniciar la realización de los cortos es preceptiva una pequeña introducción al manejo de la cámara y los conceptos de plano y secuencia. Sin embargo, no conviene explicar con detalle el proceso posterior de producción, ya que durante la realización del proyecto saldrán a la luz, de manera espontánea, todos los conceptos y procedimientos que es necesario dominar para llevarlo a cabo. De esta manera, cuando aparecen, lo hacen revestidos con la apariencia llamativa de los problemas. Problemas que acto seguido generan sus propias soluciones, sea porque los alumnos las descubren por sí mismos (la más feliz de las hipótesis: el aprendizaje autónomo e inductivo), o bien porque las proporciona el profesor.
Con este modo de proceder quedan fuera de toda duda: 1º) la razón de ser del propio proceso de enseñanza/aprendizaje, que se justifica a ojos de los alumnos por el recurso a un elemento motivador (el producto final), y 2º) la exacta dosificación de los aprendizajes, ya que sólo tiene cabida en el proyecto aquello que resuelve cualquiera de los problemas que plantea su realización.
Como es lógico, para realizar los cortos de "cine" mudo se recurrió al trabajo en grupos de a 7/8 personas: en el caso que nos ocupa se formaron dos grupos para un total de quince alumnos.
Como se ha dicho antes, la elección del género mudo simplifica considerablemente la tarea a realizar. La dificultad remanente, sin embargo, impone una secuenciación cuidadosa que, por su gradualidad, facilite el proceso de asimilación por parte del alumno de los diversos contenidos conceptuales y procedimentales implicados. En este caso se ha recurrido a una secuenciación en nueve fases (con número las fases teóricas, con letra las fases prácticas de elaboración de los cortos):
El aprendizaje teórico (fases 1, 2 y 3) se redujo a su mínima expresión y se utilizó con finalidad únicamente propedeútica. De hecho, la explicación de un nuevo concepto o procedimiento sólo se llevó a cabo si acto seguido tenía su aplicación inmediata en el proceso de elaboración del corto de "cine" mudo, lo que resulta coherente con la teoría psicopedagógica que afirma que sólo se aprende aquello que motiva y resulta significativo, es decir, que tiene una aplicación inmediata.
El aprendizaje teórico se concentró en dos momentos de la actividad: en la primera fase, y dado que los alumnos carecían por completo de conocimientos del lenguaje y la técnica audiovisuales, hubo que explicar los fundamentos tecnológicos del vídeo, el funcionamiento de la cámara y los tipos de plano, conocimientos que eran imprescindibles para elaborar los documentos preparatorios y afrontar la fase de rodaje. Más tarde, en las fases 2 y 3, hubo que explicar el funcionamiento del controlador de edición para poder proceder a la edición del máster. En ambos casos -y a falta de libro de texto- el profesor entregó a los alumnos unos apuntes fotocopiados elaborados por él (anexo II) con el fin de que concentraran toda su atención en entender los conceptos y procedimientos contenidos en ellos, y no en tomar apuntes.
De todas formas, incluso al aprendizaje teórico se le quiso dar un enfoque práctico. Durante la primera fase, la cámara de vídeo estaba funcionando continuamente, montada sobre su trípode y conectada a un monitor de televisión. El protocolo a seguir era el siguiente. Un alumno leía en voz alta un párrafo de los apuntes. Acto seguido el profesor utilizaba la cámara para ilustrar el concepto o ejemplificar el procedimiento explicado; inmediatamente comprobaba que se había entendido e invitaba a uno o más alumnos a tomar los mandos de la cámara y a ponerlos en práctica. Más adelante, en las fases 2 y 3, que requerían aprender a usar nuevos aparatos, se procedió de un modo similar: una vez leídos los apuntes y explicados los mandos básicos del controlador de edición, todos los alumnos editaron su primer plano, para a continuación hacerse cargo todo el grupo, sin la asistencia del profesor, de editar los planos restantes o la banda sonora.
El aprendizaje práctico o activo constituye el grueso de la actividad, y persigue fundamentalmente la adquisición de procedimientos que resultan sencillos de asimilar si se gradúan adecuadamente. En el desarrollo de estas fases se procedió de acuerdo con el protocolo siguiente:
1. Al iniciar una fase cualquiera los alumnos desconocían tanto la existencia como la naturaleza de las fases posteriores; sólo sabían que estaban haciendo un corto de "cine" mudo. El profesor explicaba brevemente, en unos quince minutos, la razón de ser del trabajo a realizar en esa fase y daba las instrucciones relativas al modo de hacerlo. Por poner un ejemplo, al iniciar la fase "c", explicó las ventajas que se derivan de la existencia de un plan de rodaje (ahorro de tiempo y dinero), y la forma de presentar el plan de rodaje en un folio.
2. Acto seguido los alumnos realizaban el trabajo encomendado bajo la supervisión del profesor, que detectaba errores, resolvía dudas y proporcionaba soluciones; todo ello, por así decirlo, en tiempo real. Para finalizar, los alumnos pasaban a limpio en su casa el documento resultante y lo entregaban al profesor (fases "a", "b" y "c"), o bien rodaban las tomas previstas (fase "d") o las editaban (fases "e" y "f").
3. En las fases previas al rodaje, el profesor corregía inmediatamente los documentos entregados y, si había algún error, los alumnos realizaban los cambios oportunos fuera de clase. En las fases de rodaje y edición no hubo lugar a esta corrección a posteriori, porque los alumnos habían detectado los errores en su momento y los habían corregido. Hecho esto, la fase en cuestión quedaba completa.
La aplicación rigurosa de este protocolo tiene el inconveniente de que genera en los alumnos una impaciencia fácil de comprender; pero, por lo demás, sólo reporta beneficios:
a) Facilita la asimilación gradual de los porcedimientos, debido a que la explicación va seguida inmediatamente de su puesta en práctica y de la resolución de los problemas surgidos, todo ello con el hilo conductor (y motivador) del trabajo que se encuentra a medio realizar.
b) Constituye un ejercicio de evaluación formativa continua, que optimiza el proceso de aprendizaje en el momento exacto en que el carácter fomativo de la evaluación resulta más evidente y significativo para los alumnos. De esta manera, además, se evita que más adelante surgan problemas que obligen a dar marcha atrás en el proceso, con toda la carga de frustración (y consiguiente pérdida de motivación) que esto conlleva.
c) Previene posibles errores debidos a la excesiva focalización en el resultado final, que es frecuente cuando hay un exceso de motivación.
d) Por último, puso en evidencia ante los alumnos, sin ningún género de dudas, la complejidad inherente a cualquier producción audiovisual y la consiguiente necesidad de trabajar con un método riguroso.
Para acabar, un aviso para navegantes. Existe el peligro de que, al igual que ocurre con los alumnos, el profesor focalice excesivamente su interés en el resultado final. En este sentido, no parece ocioso recordar que los cortos de "cine" mudo no son un objetivo en sí mismos, sino un recurso pedagógico orientado a la consecución de unos objetivos, y por tanto habrá que evitar caer en el perfeccionismo en lo relativo a los aspectos formales. Por poner algunos ejemplos: en los cortos que realizaron los alumnos hay problemas de rácor (vestuario que difiere de unos planos a otros), ruidos en la imagen producidos por una batería cuya carga se está agotando, personajes intrusos que cruzan el escenario desconcertando a los actores, actuaciones que no son todo lo convincentes que debieran Pero todos esos errores son insignificantes mientras los objetivos pedagógicos fundamentales se mantengan a salvo. No hay que olvidar que "pulir" un producto audiovisual requiere a menudo tanto tiempo y esfuerzo como ha costado hacer una promera versión, y que todo ese tiempo será necesario para seguir adelante con la programación del curso.
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NOTA: Se identifican mediante números las fases teóricas, y mediante letras las fases de realización del corto.
El primer contacto de los alumnos con el mundo del vídeo fue de naturaleza teórica. Consistió en la lectura pormenorizada en voz alta de los apuntes proporcionados por el profesor, a la vez que se hacían aclaraciones orales, se resolvían dudas y se llevaban a cabo pequeños ejercicios prácticos. En síntesis, se trataba de conocer la cronología del nacimiento del medio audiovisual, los fundamentos tecnológicos del vídeo, el funcionamiento y los mandos operativos básicos de la cámara y los recursos más primarios del lenguaje audiovisual. Como se ha indicado en el apartado metodológico, en todo momento se utilizó la cámara conectada a un monitor de televisión, con el fin de ejemplificar y practicar los conceptos y procedimientos abordados. Esta fase, aparte de su lentitud, no presentó problemas dignos de mención.
Tal y como se había anunciado a los alumnos, una vez acabada la fase introductoria dimos comienzo a la elaboración de dos cortos de "cine" mudo, uno por cada grupo de trabajo.
Las condiciones de partida eran las siguientes: a) el corto, una vez terminado, debía tener una duración aproximada de tres a cuatro minutos; b) todos los miembros del grupo debían aparecer como actores, y c) todos ellos debían turnarse en el manejo de la cámara de vídeo y del equipo de edición.
Para evitar que la invención ex nihilo de una historia de la extensión adecuada ralentizara excesivamente el comienzo de la actividad, el profesor proporcionó un argumento o sinopsis básico que admitía modificaciones, y que debía ser completado con alguna nueva peripecia o giro argumental. El argumento base era el siguiente:
Unos alumnos ven cómo un transportista lleva al instituto unas cajas de contenido desconocido, que éste entrega a los conserjes y ellos guardan en una habitación. Más tarde los alumnos entran a robar dichas cajas y, cuando las abren, se encuentran con que contienen calabazas.
El final del argumento hizo reir a todos los alumnos, pero curiosamente en el momento de darle su forma definitiva ambos grupos cambiaron el final. Un grupo tituló su corto ¡Vaya robo!, mientras que el otro lo llamó El robobo de las cacajas.
En esta fase -y como era de esperar- lo más difícil fue acostumbrar a los alumnos a pensar en imágenes; dicho de otra manera, conseguir que renunciaran a representar procesos mentales que no son fáciles de traducir a acciones visibles por el espectador. Por ejemplo, ellos decían: "Luego, es por la tarde, y entonces los ladrones entran", y el profesor objetaba: "¿Y cómo sabemos que es por la tarde?". O bien ellos decían: "pero como la limpiadora no ve tres en un burro, pues no los ve". "Ya. ¿Y cómo sabemos que no ve bien? Tendrás que hacer algo que nos demuestre que no ve. Porque, si no, el espectador no entenderá si es que se los ladrones se han hecho invisibles o qué". De esta manera, revisando continuamente el proceso de elaboración del guión, se consiguió que los alumnos renunciaran al discurso narrativo propio de la literatura, al que están más acostrumbrados, y que adoptaran los modos del lenguaje propiamente audiovisual.
Una vez que la sinopsis y el guión literario estuvieron completos, pasados a limpio (anexo III), entregados al profesor y corregidos, se pasó a la fase siguiente.
El profesor explicó a los alumnos su finalidad (evitar improvisaciones y pérdidas de tiempo en el momento del rodaje), las partes que lo componen y cómo se presenta en un folio. Se les indicó, además, que una narración audiovisual correcta debe incorporar una gama variada de planos. Sus principales dificultades en esta fase fueron dos.
1) La división de la acción en secuencias, por ser éste un concepto en parte subjetivo: recuérdese que hay un cambio de secuencia cuando se produce una ruptura considerable de la continuidad temporal y/o espacial. Este problema se resolvió con la ayuda del profesor.
2) La segunda dificultad se derivó de la tendencia de los alumnos a multiplicar innecesariamente las posiciones de cámara en las distintas localizaciones, ya que generalmente a cada plano le atribuían una posición de cámara diferente. Una vez explicadas las dificultades prácticas de este modo de proceder, así como la confusión narrativa que podría resultar de ello, los alumnos consiguieron reducir las posiciones de cámara a dos o tres por cada localización. En este momento, además, entendieron la necesidad de hacer un plano de cada localización (pasillo, clase, verja de entrada, etc.), tarea que de hecho habían dejado al margen por no verle utilidad alguna.
Una vez que el guión técnico estuvo completo, fue pasado a limpio (anexo III), entregado al profesor y corregido, se pasó a la fase siguiente.
En primer lugar el profesor explicó las ventajas prácticas derivadas de rodar en un orden diferente al indicado por el guión: menos desplazamientos y, por lo tanto, ahorro de tiempo, esfuerzo y -en el mundo profesional- dinero. Como es lógico, a los alumnos les pareció engorroso tener que realizar un nuevo documento, pero pronto se dieron cuenta de sus ventajas: que durante el rodaje sólo tendrían que ocuparse de la actuación y la grabación; que sabrían exactamente qué día necesitarían determinado material de atrezzo y vestuario; que así podrían ponerse de acuerdo ambos grupos para no coincidir en un mismo lugar de grabación, etc.
Una vez que el plan de rodaje estuvo completo, pasado a limpio (anexo III), entregado al profesor y corregido, se pasó a la fase siguiente.
El profesor entregó a cada grupo de alumnos una cámara de vídeo con su trípode y su cinta de brutos correspondiente; eso sí, hubo que sortearlas, ya que las cámaras eran de diferente calidad. Comenzó entonces el rodaje, que transcurrió de la siguiente manera.
Muy pronto los alumnos descubrieron que, al grabar en diferentes días tomas que en la ficción corresponden a un mismo día, deberían vestir la misma ropa para evitar desconcertar al espectador. Dicho con otras palabras, descubrieron el concepto de rácor. Las soluciones posibles (vestir durante varios días la misma ropa, o cambiarse de ropa al comenzar la clase) no les parecieron viables, así que los cortos contienen errores de rácor que, por otra parte, no revisten mayor importancia.
Durante la fase de rodaje ambos grupos procedían de una manera similar. Consultaban el plan de rodaje para saber qué plano tenían que rodar y dónde; una vez llegados al lugar de grabación consultaban el guión técnico para saber dónde tenían que colocar la cámara y qué tipo de plano iban a grabar; por último, consultaban el guión literario para que los actores conocieran exactamente la acción que tenían que representar. Antes de grabar un plano se distribuían espontáneamente las funciones (cámara, director y regidor), y realizaban un pequeño ensayo, que servía de referencia para que el técnico de cámara comprobara la cobertura del plano o los movimientos de cámara a que hubiera lugar. Hecho esto, y como es de rigor, sonaban las palabras "cámara" y "acción" y comenzaba el trabajo de los actores.
En ambos grupos fue necesario grabar una media de dos a tres tomas por plano; unas veces por errores evidentes del cámara o los actores, otras por la irrupción en escena de elementos extraños, y otras porque la actuación no había sido tan convincente como ellos deseaban.
Los grupos trabajaban en localizaciones diferentes (pasillos, patio, hall de entrada, verja exterior), de modo que el profesor, en un principio, se desplazaba de un rodaje a otro dos o tres veces a lo largo de un mismo período de clase. Sin embargo, en uno de los dos grupos (el responsable del corto titulado El robobo de las cacajas) se detectó enseguida una considerable falta de iniciativa a la hora de organizar el rodaje y dar las órdenes oportunas, con la consiguiente pérdida de tiempo. Como primera solución se nombró director con carácter definitivo a una alumna y regidora a otra, pero no fue suficiente. Finalmente el profesor decidió dedicar más tiempo a tutorar el trabajo de este grupo, con la tranquilidad de saber que el otro (el responsable del corto ¡Vaya robo!) funcionaba bien sin necesidad de estímulos añadidos.
El grupo que mejor funcionó durante el rodaje también fue el primero en acabarlo. En ese momento se interrumpió el rodaje del otro grupo que aún no había terminado para poder poder llevar a cabo la siguiente fase, que requería la presencia de todos los alumnos.
NOTA: Al comienzo del rodaje, y adelantándose a las fases siguientes, el profesor avisó a los alumnos de que tenían que ir haciendo las cartelas con los textos que fueran a introducir en el corto. Ambos grupos eligieron a uno de sus componentes que quedó encargado de hacer las cartelas a ordenador en su casa. El profesor dio a estos alumnos, en un aparte, las instrucciones relativas a proporciones, márgenes, contenido de los créditos finales, tipo y tamaño de letra, etc. Al acabar el rodaje, ambos grupos las tenían impresas y las grabaron en su respectiva cinta de brutos.
Antes de proceder a la edición propiamente dicha, el profesor grabó en una cinta de premáster los brutos de grabación del primer grupo, eliminando de paso el color y doblando la velocidad de la cinta, condiciones ambas consustanciales a la naturaleza del "cine" mudo. Para eliminar el color se utilizó una mezcladora de producción dotada de la función de corrección de color. La velocidad de la cinta se dobló de la siguiente forma: se puso a grabar una cinta virgen en el magnetoscopio grabador en modo manual; en el magnetoscopio reproductor se puso en marcha la cinta con los brutos de grabación. Acto seguido, se aumentó la velocidad de ésta última por medio del mando shuttle, y se reguló de modo que la imagen resultante fuera a doble velocidad pero estable (sin franjas horizontales). En realidad, esta técnica no es propia de un curso de introducción al vídeo, pero era necesaria y permitió, de paso, que los alumnos conocieran el modo de grabación manual.
A continuación, con la ayuda de los apuntes proporcionados por el profesor y las explicaciones orales pertinentes, los alumnos entendieron la naturaleza de la edición por assemble, así como el manejo del controlador de edición. A modo de ejemplo el profesor editó el primer plano del corto ¡Vaya robo!. Mientras lo hacía, los alumnos entendieron de manera espontánea los criterios que rigen la selección de una de las varias tomas de un mismo plano.
En el siguiente período de clase los componentes del grupo responsable del corto ¡Vaya robo! pasaron uno a uno por la mesa de edición y, ante la mirada del profesor editaron cada uno un plano. Cuando lo hubieron hecho, el profesor y los componentes del segundo grupo abandonaron la sala de edición y retomaron el rodaje que había quedado en suspenso; mientras tanto, los alumnos del primer grupo continuaron solos el trabajo de edición de su corto. Dos días más tarde, afortunadamente, este primer grupo había acabado la edición y el segundo había completado el rodaje. Con el segundo grupo se repitió el proceso que se había seguido con el primero: cada alumno editó un plano delante del profesor, para acto seguido continuar de manera autónoma con la tarea de edición del resto de los planos. Mientras el segundo grupo hacía esto, los alumnos del primer grupo fueron a la biblioteca con el encargo de pasar a limpio las notas que habían tomado relativas al guión técnico, plan de rodaje, etc.
Una vez que ambos grupos acabaron el proceso de edición en una misma cinta máster, se pasó a la siguiente fase.
Con los apuntes proporcionados por el profesor y las explicaciones orales pertinentes los alumnos entendieron la naturaleza de la edición por inserto, así como el abanico de posibilidades que abre. A modo de práctica alumnos de ambos grupos pasaron por las mesa de edición para pulir por medio del inserto de vídeo distintos planos de sus cortos que, por una razón u otra, se podían mejorar. En este momento se vio que el segundo grupo había cambiado el orden de dos planos, dando como resultado un error narrativo que provocaba confusión, y un alumno de dicho grupo procedió a restituir el orden correcto.
En el último período de clase procedimos a sonorizar ambos cortos. Como banda sonora el profesor eligió una música de jazz en la que predomina el sonido de piano, a sabiendas de que habría resultado más adecuada alguna pieza para piano de Erik Satie, que sin embargo no pudo conseguir.
Para introducir la banda sonora, primero se grabó ésta en modo manual de un compact disc a una cinta de vídeo de borrador, de manera que más adelante resultara fácil marcar con exactitud los puntos de edición. A continuación, un alumno de cada grupo grabó en modo inserto el sonido de la cinta de borrador a las pistas de sonido de la cinta máster.
Hecho esto, los dos cortos de "cine" mudo quedaron acabados (anexo V y cinta de vídeo adjunta) y, por primera vez en algo más de un mes, los alumnos pudieron visionar su corto y el de sus compañeros sin otra finalidad que la de disfrutar de ellos como espectadores. Unos espectadores que se sentían legítimamente orgullosos de lo que veían, porque esos escasos cuatro minutos de "cine" (al fin y al cabo, una obra de arte original, divertida y única) eran el resultado de su trabajo, de su tenacidad y su entusiasmo.
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Los resultados sólo pueden calificarse de excelentes. Desde el punto de vista pedagógico, se alcanzaron todos los objetivos fijados. Los alumnos aprendieron las técnicas de guionización, planificación, grabación y edición en vídeo; comprendieron los hechos, conceptos y principios asociados a dichas técnicas; discriminaron las funciones que desempeña cada uno de los profesionales del medio audiovisual; descubrieron la complejidad del proceso de producción de un audiovisual y la necesidad de su secuenciación; comprendieron la necesidad del trabajo en equipo a la hora de abordar este tipo de tareas; se acercaron a un género audiovisual, el cine mudo, que usualmente menosprecian (como, por otra parte, hacen con todo el cine en blanco y negro) por desconocimento.
Se había elegido el género mudo por su simplicidad y por su consiguiente potencial introductorio en el mundo del vídeo. En este sentido, la realización del corto cumplió su papel a la perfección. Los conceptos y procedimientos abordados en actividades posteriores a la realización de los cortos presuponían los adquiridos por medio de esta actividad, y no fue necesario volver sobre ellos. Nos referimos a la edición de bandas sonoras complejas, el doblaje de audio, la iluminación de estudio o el uso de la mesa de efectos, que se pusieron en práctica a la vez que se elaboraban nuevos espacios (informativo, publicitario) con los que se pergeñó finalmente un magazine televisivo de unos 20 minutos de duración.
Por lo que hace al grado de satisfacción de los alumnos, hay que decir que fue muy alto. La actividad les resultó muy divertida mientras la realizaban, sobre todos en las fases de elaboración del guión literario, grabación y edición. Les gustaron menos, como era de esperar, las fases de elaboración del guión técnico y plan de rodaje, ya que no veían el momento de empezar a rodar. Además, y como ya se ha apuntado, se sintieron muy orgullosos de su trabajo cuando estuvo finalizado.
Diversas pruebas avalan esta impresión. Antes de acabar los cortos ya se había corrido la voz de lo que estábamos haciendo entre alumnos que no cursaban esta asignatura. Recién acabados los cortos, los alumnos pidieron al profesor la cinta máster, con el fin de que sus compañeros de curso pudieran verlos en una hora de tutoría; hay que aclarar que Comunicación Audiovisual es una materia optativa y sólo la cursaba la mitad del grupo de 1ºA. Más tarde, cuando se acercaba el fin de curso y el programa de vídeo completo recibió sus últimos retoques (anexo 5 y cinta de vídeo), todos los alumnos se hicieron una copia para guardarla como recuerdo y para enseñársela a sus padres, hermanos y amigos.
Lógicamente entre los resultados se ha de señalar aquello que, aunque satisfactorio, parece susceptible de ser mejorado. Mientras se redactan estas líneas los alumnos de la misma asignatura del curso 96/97 están creando sus cortos de "cine" mudo. Para su elaboración se ha seguido la misma metodología, con una salvedad. Se ha introducido una nueva fase entre el plan de rodaje y el rodaje: se trata de una fase de ensayo de actores de una hora de duración. La finalidad de esta fase (más teniendo en cuenta su corta duración) no es tanto la de realizar un ensayo general de actores a la manera de las que se hacen en el teatro, como la de hacer ver a los alumnos que el género del cine mudo posee una cinestesia propia; hacerles ver que, a falta de sonido, los movimientos y gestos deben ser exagerados hasta alcanzar el grado del histrionismo; y que ello redunda en un aire de época más conseguido y, al mismo tiempo, en una mayor comicidad.
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Todos los criterios de evaluación se resumen, como es lógico, en uno: el grado de consecución de los objetivos propuestos. De la variedad de objetivos implicados en este proceso de aprendizaje se deduce también una gran variedad de criterios de evaluación, que se explicitan y numeran a continuación.
1. Durante las fase de guionización y planificación previas a la grabación del corto se evaluó, en primer lugar, la adecuación del trabajo realizado a las instrucciones que ambos grupos habían recibido: éstas establecían los requisitos mínimos que un trabajo de estas características debe reunir.
2.3. También se valoró, en estas fases preparatorias, la puntualidad en la entrega de los documentos solicitados y la cooperación de cada miembro del grupo en el desarrollo del trabajo común.
4. Aunque en los aspectos anteriores no hubo grandes diferencias entre los dos grupos, sí las hubo con respecto a los otros dos criterios de evaluación utilizados para estas mismas fases preparatorias, ambos relativos a lo que en términos técnicos se conoce como "estructura dramática". El primero de ellos es la complejidad y originalidad argumental. El grupo responsable del corto ¡Vaya robo! introdujo varios gags que hicieron más compleja la peripecia: el susto de las botas en el vestíbulo, el partido de fútbol entrevisto al abrir una puerta, el encuentro con la señora de la limpieza, el salto por la ventana y el golpe en la cabeza, la intervención de los policías y el interrogante final no resuelto. Por su parte, el grupo responsable del corto El robobo de las cacajas se limitó a introducir dos gags: el destornillador/horquilla que abre la puerta y el monitor de televisión que anuncia la irrupción del conserje/policía.
5. El segundo criterio de evaluación relacionado con la estructura dramática es la complejidad de medios expresivos utilizados. También en este sentido el primer grupo alcanzó mejores resultados: utilizó un abanico de planos más variado y en número sensiblemente mayor, lo que reportó al resultado final un ritmo más acusado y un potencial expresivo también mayor. El segundo grupo, en cambio, recurrió de manera casi sistemática al plano general, con la intención manifiesta, eso sí, de dotar a su corto de un mayor aire de época.
6.7. En la fase de rodaje se valoraron, por una parte, el grado de autonomía alcanzado por cada grupo, que está en relación directa con la habilidad para el trabajo en grupo y la capacidad de asumir diferentes roles (liderazgo, supeditación, colaboración, etc.) y, por otra, la corrección en el uso de la cámara con respecto a unos parámetros técnicos determinados: enfoque, nivelación de la cámara, encuadre, suavidad en los movimientos de cámara, etc. Como ya se ha dicho, el primer grupo funcionó de manera prácticamente autónoma desde el principio. En el segundo grupo, en cambio, pronto se detectó una considerable falta de liderazgo, lo que ralentizaba notoriamente su trabajo. Por lo que se refiere al uso de la cámara, no hay errores dignos de reseñar en el trabajo del primer grupo, mientras que el corto del segundo grupo adolece de errores de nivelación de cámara, desenfoques y movimientos de zoom inapropiados.
8. En las fases finales de edición de imagen y sonido se valoró la adecuación del trabajo realizado a los requisitos mínimos que un trabajo de estas características debe cumplir. Ambos grupos llevaron a cabo su trabajo correctamente; además, el grado de cooperación alcanzado en esta fase fue muy alto, ya que todos los alumnos querían aprovechar su turno en el uso de la mesa de edición.
Los procedimientos de evaluación utilizados fueron variados, como variados eran los objetivos y actividades que había que evaluar. La diversidad de procedimientos de evaluación, además, pretendía compensar los defectos que son consustanciales a cada uno de los modos de evaluar.
1. La observación del trabajo en grupo permitió evaluar el grado de consecución de prácticamente todos los objetivos específicos relativos a procedimientos: la habilidad adquirida en la elaboración de los documentos previos al rodaje, en la dirección de técnicos y actores y en el manejo de los diversos aparatos, así como la contribución de cada uno de los miembros al trabajo general del grupo.
Esta observación no se plasmó en un documento de observación sistemática e individualizada del tipo de las listas de cotejo o escalas numéricas de dominio de habilidades. La actitud del profesor durante el proceso de trabajo en grupo fue más participativa: estimulaba al trabajo, indicaba problemas, sugería soluciones. Dicho de otro modo, hizo un ejercicio de evaluación continua y formativa, que resultaba incompatible, por falta de tiempo, con la elaboración de un registro de evaluación sistemático y personalizado. Con este tipo de observación fiada a la memoria y como "a vista de pájaro", no se detectaron diferencias individuales dignas de señalar, aparte de las debidas al carácter más o menos emprendedor y extrovertido de cada uno de los alumnos; salvo, eso sí, un caso llamativo de desinterés y falta de implicación en el trabajo del grupo. En cambio, se detectó una diferencia importante en la dinámica de trabajo y en los resultados de un grupo con respecto al otro.
2. La corrección de los documentos escritos previos a la fase de rodaje permitió evaluar el grado de aprendizaje alcanzado por ambos grupos de los conceptos y procedimientos involucrados en la elaboración del guión literario, el guión técnico y el plan de rodaje.
3. El visionado de los cortos, una vez terminados, sirvió para confirmar lo que el desarrollo de las fases anteriores había anunciado: una mayor consecución de los objetivos por parte del grupo responsable del corto ¡Vaya robo!, con respecto al grupo autor de El robobo de las cacajas, trabajo que, por otra parte, tampoco carece de méritos.
A resultas de los datos obtenidos con los anteriores procedimientos de evaluación el primer grupo recibió una calificación, común para todos sus miembros, de 9, mientras que el segundo grupo recibió una calificación de 6 puntos. Una de las alumnas de este segundo grupo, que apenas se había implicado en el trabajo común y faltó reiteradamente a clase sin justificar sus ausencias recibió la calificación de 3 puntos.
4. La evaluación se completó, semanas más tarde, con la realización de una prueba escrita (anexo IV) compuesta de una mezcla de preguntas cerradas (punto 1), preguntas abiertas (puntos 2 a 9) y una prueba creativa de habilidad para la guionización (punto 10). Con esta prueba escrita se evaluaron, además de los conceptos y procedimientos asimilados durante la realización de la actividad que es objeto de esta memoria, otros conceptos y procedimientos abordados en actividades posteriores. De hecho, por medio de esta prueba escrita se evaluaron las unidades didácticas 7 y 8 de la programación didáctica, que incluyen todos los contenidos relativos al medio audiovisual.
El resultado de esta prueba escrita, sumada a la calificación obtenida por los alumnos en la realización de los cortos de "cine" mudo, y en otras actividades similares, permitió obtener una calificación individualizada de cada alumno, más fundamentada en sus conocimientos y habilidades propios.
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Justificación de la actividad | Objetivos | Metodología | Desarrollo de la actividad | Resultados | Criterios y procedimientos de evaluación | Posibilidades de prolongación | Otros datos de interés
La actividad que se relata en estas páginas puede ser reproducida fácilmente por cualquier docente que tenga a su cargo la materia optativa de 1º de bachillerato Comunicación Audiovisual, u otras similares que incluyan entre sus contenidos la iniciación al medio audiovisual, como puede ser Imagen y Expresión, materia optativa de 4º curso de ESO.
Las condiciones necesarias para poder abordar la actividad con unas mínimas garantías de éxito son, principalmente, de carácter material. Los medios técnicos que merecen el adjetivo de imprescindibles fueron proporcionados años atrás a los centros de enseñanza secundaria acogidos al programa Mercurio. Por otra parte, es de suponer que todo centro que oferte la asignatura de Comunicación Audiovisual, u otras similares de introducción al audiovisual, dispone de ellos. En resumidas cuentas, se trata de:
1. Disponer durante unos días de una cámara de vídeo y su trípode para cada grupo de 7/8 alumnos. El número idóneo de alumnos por clase iría de 14 a 16, que quedarían divididos en dos grupos, aunque se podría llegar hasta 24 alumnos organizados en tres grupos; estas cifras son realistas, dado que nos referimos a una materia optativa. En la actualidad todos los centros de enseñanza secundaria deberían contar con, al menos, una cámara de vídeo y un trípode. Para conseguir en préstamo la cámara o cámaras restantes se puede recurrir a los Centros de Profesores y Recursos y a los servicios de préstamo de algunos ayuntamientos o entidades culturales; incluso podría darse el caso de que algún alumno decidiese utilizar una cámara perteneciente a su familia, con las lógicas garantías de custodia por parte del centro durante los días que durase la actividad.
2. Disponer durante unos días de dos magnetoscopios con sus monitores de T.V. correspondientes. El magnetoscopio reproductor deberá tener un mando manual de regulación de la velocidad, o mando shuttle, con el fin de repicar los brutos de grabación al doble de su velocidad final antes de pasar a la fase de edición. El magnetoscopio grabador deberá tener la función audio dubbing o doblaje, con el fin de sustituir el sonido original por la banda sonora final; como es lógico, un magnetoscopio de estas características contará con las funciones de edición por assemble e inserto.
Todas estas funciones están hoy en día muy extendidas en magnetoscopios de calidad media, por lo que no es aventurado suponer que la práctica totalidad de los centros de secundaria dispone también de este material. Y, aunque en muchos de ellos probablemente esté al cargo de departamentos diferentes, no es difícil trasladarlo por unos días a un local único, que se convertirá en la sala de edición.
3. Un aparato de música (tocadiscos, cassette o compact disc) con conexiones de salida REC OUT, que sin duda es el aparato más fácil de conseguir.
Entre el material que, sin ser imprescindible, puede facilitarnos el trabajo y ayudarnos a mejorar el aspecto final de los cortos se encuentran los siguientes aparatos:
1. Una mesa de efectos o mezcladora de producción nos permitirá realizar estos efectos: fundidos circulares de cierre, sobreimpresión de títulos, eliminación de la información de color (que, en todo caso, se puede eliminar en el momento del visionado bajando la intensidad del color en el monitor de TV), y otros.
2. Un controlador o mesa de edición, que permitirá marcar con precisión los puntos de comienzo y final de la edición.
Por una de aquellas felices casualidades, el IES Avempace, centro en el que se llevó a cabo durante el curso 95/96 la actividad que es objeto de esta memoria, dispone de todo el material que hemos señalado. Y hay que reconocer que, el mero hecho de disponer de dichos medios materiales fue un importante estímulo para el profesor de la asignatura a la hora de decidirse a llevar a cabo la experiencia que se ha descrito en estas páginas. Aunque, como bien recuerda el saber popular, a menudo querer es poder.
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1. El IES Avempace disfruta de una situación de privilegio por lo que se refiere a su dotación material en medios audiovisuales. Ello se debe a que en este centro se imparte un ciclo formativo en cuyo currículo ocupan un lugar relevante el conocimiento y uso de los medios de comunicación. Se trata del ciclo formativo de nivel superior Animación Sociocultural (SSC 31), perteneciente a la familia profesional de Servicios Socioculturales. Los recursos técnicos audiovisuales asignados a este ciclo formativo, que son utilizados sin restricciones por parte del profesor y los alumnos del área de Comunicación Audiovisual, son los siguientes:
2. El autor de este trabajo forma parte del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Media por la especialidad de Griego, y ocupa con carácter definitivo una plaza de esta especialidad en el IES Avempace de Zaragoza. La coincidencia en una misma persona de disciplinas en principio tan dispares (la tradición de las letras clásicas junto a la radical modernidad de los medios audiovisuales) excita a menudo la curiosidad, e invita a dar una somera explicación que, a pesar de non petita, confiamos en que no resulte impertinente.
La precaria situación del profesorado de griego en los centros de enseñanza secundaria me inclinó a iniciar años atrás un esfuerzo personal de reciclaje en el campo de los medios audiovisuales. Fruto de este esfuerzo, seguí dos cursos de fotografía en la Escola Municipal de Belles Arts de Lleida (cursos 88/89 y 91/92). Años más tarde, y ya en Zaragoza, obtuve un "Diploma de posgrado en lenguaje y técnica de vídeo y televisión", en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza (93/94).
El curso siguiente (94/95), una vez incorporado al IES Avempace, tuve ocasión de impartir, además de los cursos del área de griego que me son propios, la asignatura de Recursos y técnicas de información y comunicación en el módulo experimental de nivel 3 Animación Sociocultural, hoy convertido en ciclo formativo del mismo nombre, que se impartía y se sigue impartiendo en este centro. Dicha asignatura incluía contenidos relativos a publicidad, prensa, sonido, fotografía y vídeo, así que vi la conveniencia de aplicar en ella de manera sistemática, y más por tratarse de unos estudios de formación profesional, la llamada metodología del proyecto. Con anterioridad había experimentado los múltiples beneficios de esta metodología, aunque esta vez en el papel de alumno, en el transcurso de los estudios de posgrado mencionados anteriormente (ICE/Universidad de Zaragoza), de la mano de D. Javier Paricio Royo, quien la utilizaba de manera generalizada con resultados sobresalientes.
El curso siguiente (95/96), cuando me vi ante la tarea de programar la asignatura de bachillerato de Comunicación Audiovisual, no vi inconveniente alguno en aplicar a los estudios de este otro nivel educativo una metodología que en un principio había sido concebida como introducción al mundo del trabajo. Los buenos resultados conseguidos a lo largo de todo el curso en esta asignatura confirman la certeza de aquella primera intuición. E invitan a quien quiera intentarlo, y disponga de los recursos materiales necesarios, a seguir por esta misma vía del, por así decirlo, docere laborando.
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Un corto de cine mudo: primera actividad de vídeo.
© José María Ciordia, 1996. E.mail:
IES Avempace. Zaragoza.
España.